Работа по развитию орфографической зоркости в коррекционно-развивающих классах на уроках русского языка в начальной школе

В последние десятилетия увеличивается число детей, испытывающих в процессе школьного обучения различного рода трудности. При
поступлении в школу у некоторых детей проявляются дезадаптивные формы поведения: одни пассивны, апатичны, безразличны – у них
складывается защитно-избегающая модель общения с взрослыми; другие ведут себя демонстративно-агрессивно, для них характерно
недружелюбие, непослушание, непонимание и неприятие норм учебного поведения. Такие дети не имеют выраженных сенсорных отклонений и
грубых нарушений интеллектуального и речевого развития, однако их стойкая неуспеваемость и трудности в обучении выступают одной из
наиболее острых проблем современной педагогики. В связи с этим классы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе
сегодня становятся реальностью. Для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, открываются классы
компенсирующего обучения, коррекционные, выравнивания и др.
Коррекционно-развивающая деятельность предъявляет определенные требования к знаниям и квалификации специалистов, которые, прежде
всего, проявляются в умении владеть технологиями, позволяющими воплотить на практике идею «развивающейся личности» в
«развивающемся мире» (И.В. Евтушенко, Е.А. Медведева, Л.Н. Комисарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева).
Проблему коррекционно-развивающей работы с детьми рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале XX века (П.П.
 Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, П.О. Эфрусси и др.). Научно доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и
психического здоровья, а также для детей группы педагогического риска необходима организация коррекционно-развивающей работы в школе
(Т.А. Власова, Ю.3. Гильбух, 3.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова и др.). В исследованиях А.М. Гельмонта, Е.К.
 Ивановой, Н.И. Мурачковского, Л.В. Орловой, Л.С. Славиной, В.С. Цетлин и других педагогов и психологов рассматриваются...

Современный этап развития народного образования в нашей стране характеризуется усилением внимания к проблеме обучения, воспитании и
развития детей с задержкой психического развития. Согласно исследованиям отечественных дефектологов (К.С.Лебединской, Н.Н Малофеев),
дети с задержкой психического развития имеют характерные особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов,
различных психических функций. Особенно существенно отставание детей с ЗПР в развитии мышления и речи. Несформированность речевых
и неречевых психических функций неизбежно отражается на учебной деятельности по овладению орфографическими умениями и навыками, а
так же на письменной речи в целом.
Нарушения письма являются достаточно распространенными среди учащихся коррекционных классов. Они препятствуют полноценному
освоению школьных знаний и являются одной из причин «школьной дизадаптации»
Поиск наиболее оптимальных путей коррекции общего недоразвития речи у учащихся старших классов с ЗПР представляет собой
актуальную, теоретически и практически значимую проблему. Патология речи оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной
деятельности, на формирование личности ребенка (И.Т.Власенко, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская и др.). В
исследования И.В.Прищепопой отмечается, что на начальных этапах обучения ребенок допускает больше специфических (дисграфических)
ошибок, к 3-4 классу резко увеличивается количество орфографических ошибок. Трудности усвоения правил правописания (дизорфография) у
школьников с ЗПР носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но, и в средних и старших классах.
Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и
применения их на письме при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособность овладеть правилами пунктуации. По
мнению А.Н. Корнева (1997), причиной дисграфии является...