Практическое использование поэтапного формирования умственных действий при обучении детей

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина . По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и так далее - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, то есть тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения" . Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии.

В последнее время широкое распро¬странение получило рассмотрение теории поэтапного формирования ум¬ственных действий и понятий П.Я. Гальперина как деятельностной теории учения. Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. В силу этого анализ учения должен начинаться с выделения деятельности, которую необходимо выполнить обучаемому, чтобы решить поставленную перед ним задачу, затем необходимо идти к выделению слагающих ее действий, а затем – к структурному и функциональному анализу содержания каждого из них. Центральным моментом данной теории выступает понятие «ориентировочной основы действия», которое объединяет в единый структурный элемент психики ученика образ действия и образ среды.
Опираясь на идею веду¬щего отечественного психолога XX в. П.Я. Гальперина и обобщая результаты эмпирического исследования, мы выдвигаем гипотезу относительно факторов образовательного про¬цесса, обусловливающих умственное развитие детей при традиционном обучении.
Анализируя понимание П.Я. Гальпериным принципиальной проблемы психологии — соотношения обучения и умственного развития, прове¬денное историко-теоретическое исследование позволяет сделать вывод о том, что П.Я. Гальперин сосредоточил внимание на проблеме чему и как учить и пришел к выводу о зависимости умственного развития ребенка от типов учения.
В связи с этим в данной работе поставлена задача: проанализировать взгляд П.Я. Гальперина на проблему соотноше¬ние обучения и умственного развития.
Главным теоретическим ос¬нованием исследования стала теория П.Я. Гальперина, в которой он показал, что главную и собственно психологическую сторону деятельности субъекта составляет ее ориентировочная сторона, что полнота и характер ориентировки субъекта реша¬ющим образом влияют на ход обучения и его результаты.
Объект исследования – учащиеся восьмых классов.
Предмет исследования – умственное развитие учащихся.
Цель исследования –...

Сегодня вопрос о соотношении обучения и психического развития не потерял сво¬ей актуальности.
Проведенное экспериментальное исследование подтвердило положение о том, что вся¬кое обучение является источником развития (так как иных источников нет), но не всякое обучение ведет за собой раз¬витие. В условиях традиционного обу¬чения образование у школьников новых умственных действий отражает развитие функциональное, не поднимающее учащихся на новый возрастной уровень. Только то обучение, которое, опираясь на актуальный уровень развития, учитывает зону ближайшего развития, ока¬зывает развивающий эффект. Такое обу¬чение предполагает, во-первых, пере¬стройку содержания обучения в направ¬лении четкого выделения предмета изу¬чаемой науки (теоретические знания) и его обогащения межпредметными зна¬ниями, во-вторых, усвоение детьми спо¬собов работы с учебным материалом, не зависящих от его конкретно-предметного содержания, в-третьих, формирова¬ние у учащихся мотивационной готов¬ности к усвоению нового материала.
Считалось, что только новая линия генетического ис¬следования, не возрастного, а функцио¬нального — формирование умственных действий и понятий, — восстановила основное значение понятия об интери¬оризации.
В одних теориях обучение и разви¬тие выступают как два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматри¬вается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чи¬сто внешнее использование возможно¬стей развития. Обучение надстраивает¬ся над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умст¬венного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
В других теориях обучение и разви¬тие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Развитие понимает¬ся дуалистически: есть развитие как со¬зревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обуче¬ния. С другой...