Психологические особенности у детей группы риска

При оценке состояния изученности проблемы детей группы риска в психологии и педагогике можно отметить две основные тенденции. Прежде всего, в научной литературе даются ссылки на неразработанность, неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «ребенок группы риска» как в нашей стране, так и за рубежом. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные понятия, социальные поступки, психолого-соматические особенности и характерологические свойства детей. Значительные расхождения в изучении «нестандартных детей» существуют как между различными научными школами, так и между различными авторами. Изучая данную проблему, ученые подчеркивают субъективность использования этого термина и существенные различия в его интерпретации. С другой стороны, между психологами и практиками существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить общие контуры так называемой группы детского риска и выделить несколько типов детских проблем, заставляющих попять главное, а именно то, что ребенок находится в зоне риска но независящим от него обстоятельствам и не может самостоятельно выйти из этих проблем без профессиональной помощи, внимательной поддержки и сопровождения взрослых.
Несмотря на то, что к исследованию данной проблемы обращались и обращаются многие теоретики и практики, все работы в данном направлении продолжают носить разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано с тем, что в последнее десятилетие произошли резкие изменения в жизни страны и общества, породившие неопределенность будущего, социальное неблагополучие семей, воспитывающих несовершеннолетних детей.
В психологической литературе, как правило, изучение детей с деструктивными формами поведения сводится к генетическому аспекту с ярко выраженным прикладным характером. Сравнительно большее количество работ посвящено именно подросткам, однако в данном возрасте фиксируются скорее следствия, чем причины уже сформировавшегося деструктивного...

В ходе работы нами были выделены основные условия, которые необходимы для полноценного развития ребенка школьного возраста:
благополучная любящая культурная семья; добрый учитель, как показатель высшего достижения учительской культуры;
обучение, в котором знание выступает не как готовый результат или формула, а как культурная деятельность, способы которой также становятся предметом усвоения, воспроизведения и обеспечивают стойкий познавательный интерес;
социальная активная жизненная позиция личности и здоровый образ жизни;
психолого-педагогическое сопровождение уникального и индивидуального роста ребенка, при котором многократно возрастают его возможности и формируются новые способности;
трансляция высших человеческих идеалов и ценностей образовательным учреждением.
При этом ответственность системы образования за формирование смысло-ценностных ориентиров и морально-нравственных установок школьника является основополагающим фактором его личностного роста. Школа является основным этапом становления смысловых образований подростка. В школьном возрасте ребенок познает, усовершенствует себя, ищет смысл жизни. Эти три функции самосознания (Гипенрейтер Ю. Б., 1995) формируют в ребенке осознание себя субъектом межличностных общений, социальных взаимодействий, а затем — творцом научно-технического прогресса, экономических и политических перемен.
Школа, как мощный социальный и образовательный институт, оказывает определяющее влияние на формирование развития смысловой сферы личности, характеризующейся становлением сознания и самосознания. Развитие смысловых образований сознания (и самосознания) неразрывно связано с развитием дифференцированного строя значений, которыми оперирует подросток, производя внутренний и внешний анализ собственных проблем. Это дает нам основания говорить о наличии примитивного или более сложного, когнитивного, стиля у подростков, имеющих разные условия жизни, обучения и развития.
Проблема взаимосвязи морального сознания и интеллектуального...