Практическое изучение дисграфии у младших школьников с ЗПР

Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление
современной специальной педагогики и психологии. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих
учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение
письма (дисграфия).
По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классов. В других странах с алфавитными
системами письма распространенность этого нарушения также велика: от 5% до 15%.
На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое
и нейропсихологическое.
Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии широко распространен. Возникновение дисграфии представители
этого направления объясняют нарушением или несформированностью высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма.
По мнению Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, М.С. Грушевской, дисграфия является следствием нарушения
устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. М.Е. Хватцев, О.А.
Токарева, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов,
наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухо-моторных и
оптико-моторных координаций у школьников с дисграфией. Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти, мышления,
внимания при дисграфии. Однако в психолого-педагогической литературе отсутствуют данные о характере и соотношении специфических
ошибок на письме при зрительно-пространственных, вербальных, мнестических или каких-либо других нарушениях, что не позволяет
обнаружить связь дисграфии с недостаточностью...

Итак, под термином дисграфия понимают стойкие нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, а обусловленные
недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.
Появлению дисграфии способствует задержка формирования различных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных и
временных представлений, а также недоразвитие фонематических, лексических, грамматических представлений. При желании все эти
проблемы можно выявить еще задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррекцию. «Борьба» с дисграфией должна
начинаться не в школе, когда обнаруживаются специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка
грамоте, чтобы устранить сами причины возникновения ошибок.
Основные симптомы дисграфии - специфические ошибки, которые не связаны с применением орфографических правил. Такие ошибки очень
стойкие и повторяются неоднократно.
Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма,
особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.
Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют
собой неоднородную группу.
Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную
взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.