Лингвистические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников

В истории вопроса следует отметить те взгляды, согласно которым целесообразно дифференцировать работу по обучению правописанию
соответственно различным группам орфограмм, усвоение которых зависит от их объективной языковой характеристики. Структура
умственной деятельности различная в случаях фонетических написаний, традиционных написаний и написаний, относящихся к семантической
орфографии. Известное значение имеет также учет индивидуальных различий школьников при овладевании правописанием.
Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и
других, а также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.
Также изучение усвоения орфографии и его результатов проводилось Д.Н. Богоявленским, С.Ф. Жуйковым и др. В трудах на эту тему усвоение
орфографии ставится в связь только с методикой обучения правописанию. Нигде не встречается даже упоминание о том, что формирование
орфографической зоркости зависит и от общего развития школьников. В практической части представленной работы приводится пример
обучения правописанию, которое было поставлено в соответствии с руководящей идеей экспериментальной системы и ее дидактическими
принципами.
Качество и характер овладения знаниями и навыками зависят, конечно, не только от общего развития, но и от целого ряда других условий.
Среди них – специальные приемы методики, квалификация и опыт учителей, обучение русскому языку наряду с родным в национальных школах,
семейное воспитание, а также широкая социальная среда и др. Р.Я. Журавлева в своих исследованиях отмечает, что ввиду многообразия
действующих условий возникла необходимость в массовом изучении знаний и навыков школьников экспериментальных классов, в частности
по орфографической зоркости.
В представленной работе мы использовали работы различных авторов, таких, например, как К.Д. Ушинский.
К.Д.Ушинский, как крупнейший...

В современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном»
действии, предполагающим знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Действительно, образование навыков
путем автоматизации действий, опирающихся на правило, возможно, однако этого не происходит. Почти любое орфографическое правило имеет
ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь «от умения, опирающегося на правило, - к
навыку» при формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным. Тем более, известно, что есть немало
учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки допускающих ошибки на
те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная
никаких правил или не пользуясь ими. Второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как
необъяснимый феномен «природной» грамотности. Между тем его анализ представляет значительный интерес, позволяя надеяться на более
глубокое понимание природы орфографического навыка. Прежде всего, следует отметить, что ничего природного в «природной» грамотности
нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же время эта грамотность не является
автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность
у них обычно оказывается довольно стойкой.
Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся достаточно высока. И проведенная нами работа
убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие долговременной
памяти будет проходить медленно, что свою очередь будет влиять на скорость формирования...