Психологические особенности развития мотивационной сферы курсантов в образовательном процессе военного училища

Перед государством и обществом стоит сложная задача совершенствования системы профессиональной подготовки военных специалистов, способных постоянно повышать уровень своей квалификации, умеющих принимать решения и брать ответственность на себя в сложных ситуациях службы.
Повышение роли субъективного фактора в военной службе определяют необходимость обогащения личности курсантов культурообразующими профессиональными качествами, выступают исходными причинами смены учебно-дисциплинарной образовательной практики личностно ориентированной моделью образования, в центре которой находится удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, в приобретении профессионального военного образования.
При этом одной из кардинальных проблем образовательного процесса является проблема формирования у курсантов мотивов учебной и профессиональной деятельности. Для гармоничного перехода в процессе обучения курсанта (сотрудника органов внутренних дел) к профессиональной деятельности важно обеспечить трансформацию общеобразовательных мотивов учения в профессиональные. При достаточном развитии профессиональной мотивации данный процесс осуществляется в ходе преподавания специальных дисциплин, когда акцент в деятельности курсанта смещается с учебной информации на ситуацию практического действия, а учебная информация, становясь ориентировочной основой, обретает статус знания, отражающего в сознании обучаемого содержание профессиональной деятельности. Однако если профессиональные мотивы менее развиты, чем общеобразовательные, то будет иметь место отрицательная динамика мотивационной сферы.

Анализ литературы по проблеме понятия мотивации в современной психологической науке показал, что термин «мотивация», введенный А. Шопенгауэром, получил дальнейшую разработку в трудах С. Шварца (стадиальная модель принятия морального решения); А.А. Файзуллаева (четыре этапа в мотивационном процессе); Д.В. Колосова (мотивационное поле как функциональный орган головного мозга); А. Маслоу (пирамида потребностей); Ф. Херцберга (теория двух факторов); Д. Мак-Грегора (теория Х" и "теория Y"); В. Врума (теория ожидания).
Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком или узком смысле (Маркова А.К., Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф., Божович Л.И.).
В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский). В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению (Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин).
Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования мотивов профессиональной деятельности позволяет выделить категориальное соотношение потенциальных и актуальных, внешних и внутренних мотивов и отметить, что положительное влияние на личность в целом и на ее профессиональную активность в частности оказывает формирование и развитие мотивов внутреннего типа. Проблема профессиональной мотивации раскрыта в работах А.К. Марковой (структурные элементы мотивации профессиональной деятельности); А.А. Семенова (определяет мотив...