    Сейчас на сайте: 1 посетителей (1 зарегистрированных, 0 гостей) |   426057681  574055213 |  Партнерам |  Авторам |  Покупателям |
Особенность представления детей о величине
| контрольные работы, Педагогика Объем работы: 5 стр. Год сдачи: 2007 Стоимость: 350 руб. Просмотров: 697 | Не подходит работа? |
Оглавление
Введение
Литература
Заказать работу
Контрольная работа на тему «Особенность представления детей о величине»
При обучении математике исходной абстракцией является понятие «величина». «При построении курса математики,— пишет В. В. Давыдов — мы исходили из того, что в настоящее время конечной целью всего этого школьного учебного предмета... является создание у учащихся развернутой и полноценной концепции действительного числа, в основе которого лежит понятие о величине. Числа (натуральные и действительные) являются частным видом этого более общего математического объекта» [1; 385].
В математике существует несколько способов аксиоматического введения величины. Как исходное математическое отношение, существующее до числа, величину вводят В.Ф. Каган и A.Н. Колмогоров. По аксиоматике B.Ф. Кагана, величина вводится как скалярная величина, т.е. как отношение, базирующееся на отношениях порядка (равно, больше, меньше). Любые объекты, которые можно упорядочить как равные, большие или меньшие, являются, по В.Ф. Кагану, величинами [2].
Аксиоматика А.Н. Колмогорова более пространна. В ней величина определяется не как скалярная, а как скалярно-аддитивная, т.е. характеризуется не только отношениями порядка, но и операцией сложения, а также связью операции сложения и отношений порядка [3].
Представления о величине предметов дети усваивают с большим трудом. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше - меньше)....
При обучении математике исходной абстракцией является понятие «величина». «При построении курса математики,— пишет В. В. Давыдов — мы исходили из того, что в настоящее время конечной целью всего этого школьного учебного предмета... является создание у учащихся развернутой и полноценной концепции действительного числа, в основе которого лежит понятие о величине. Числа (натуральные и действительные) являются частным видом этого более общего математического объекта» [1; 385].
В математике существует несколько способов аксиоматического введения величины. Как исходное математическое отношение, существующее до числа, величину вводят В.Ф. Каган и A.Н. Колмогоров. По аксиоматике B.Ф. Кагана, величина вводится как скалярная величина, т.е. как отношение, базирующееся на отношениях порядка (равно, больше, меньше). Любые объекты, которые можно упорядочить как равные, большие или меньшие, являются, по В.Ф. Кагану, величинами [2].
Аксиоматика А.Н. Колмогорова более пространна. В ней величина определяется не как скалярная, а как скалярно-аддитивная, т.е. характеризуется не только отношениями порядка, но и операцией сложения, а также связью операции сложения и отношений порядка [3].
Представления о величине предметов дети усваивают с большим трудом. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше - меньше)....
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шестилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организованной деятельности, дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает математика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат - прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры равноправны, так как в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.
Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.
Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами. Кроме общих эталонов величины у детей складываются представления об отдельных ее измерениях -длине, ширине, высоте.
Все это дети усваивают в процессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут выразить словесно.
Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизация - одна из основных задач сенсорного воспитания дошкольников. В основе такого ознакомления лежит организация действий детей по обследованию и запоминанию основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыке, т.е. с теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием...
Литература
1. Давыдов В.В. Логико-психологические проблемы начальной математики как учебного предмета // Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С. 54—104.
2. Каган В.Ф. Очерки по геометрии. М., 1963.— 571 с.
3. Колмогоров А.Н. Величина // БСЭ. 2-е изд. Т. 7. М. С. 340—341.
4. Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.
5. Стойлова Л.П., Пышкало А.М. Основы начального курса математики. - М., 1988.
6. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. – М., 1980.
7. Ушинский К.Д. Преподавание арифметики и первоначальной геометрии // Соч. – М., 1948. – Т. 3. – с. 531-533.
8. Эльконин Б. Д. Знак как предметное действие // Эргономика. 1984. № 27. С. 23—31.
После офорления заказа Вам будут доступны содержание, введение, список литературы*
*- если автор дал согласие и выложил это описание.